Malgré les progrès réalisés, le système éducatif stagne depuis 1995, abandonnant trop d’élèves en grande difficulté scolaire ; trop de jeunes quittent encore le système éducatif sans aucune qualification, alors que la corrélation est connue entre les inégalités sociales et les inégalités scolaires.

Renvoyer à une hypothétique formation tout au long de la vie des jeunes qu’on aura cantonnés à des compétences de base est un leurre car toutes les études montrent l’importance de posséder une solide formation initiale et d’obtenir un diplôme pour s’insérer dans la vie sociale et professionnelle, et tirer profit de la formation continue.

La FSU demande avec insistance depuis des années que l’on fasse une priorité de la lutte contre l’échec scolaire. Cela nécessite certes de préciser pour tout le monde et de mettre en relation, dans les programmes, les contenus d’enseignement qui doivent être maîtrisés par les élèves. Cela exige par ailleurs qu’on avance sur leur mode de transmission. Mais cela nécessite aussi que l’on n’en rabatte pas sur les ambitions pour tous à l’issue de la scolarité obligatoire (que la FSU propose de porter à 18 ans). Cela suppose de s’attaquer à ce qui fait obstacle à la réussite des élèves par la lutte contre la ghettoïsation, la volonté d’une vraie mixité sociale dans les établissements, l’amélioration des conditions de scolarisation (effectifs réduits, dédoublements, soutien scolaire, une meilleure formation des enseignants…

Or, la politique mise en œuvre aujourd’hui (loi Fillon, Apprentissage Junior à 14 ans, réforme ZEP, restrictions budgétaires massives...) ne répond pas du tout à cet objectif, bien au contraire. Faire croire, et notamment aux parents d’élèves, qu’il suffit de définir un socle de « connaissances » et de « compétences » pour régler la question de l’échec scolaire est une imposture.

Même modifié par rapport aux versions antérieures, même avec l’affichage dans la conclusion et dans la partie 7 du terme « culture commune », il reste fondamentalement le moyen de priver une partie des élèves de la culture dont ils auront besoin dans leur vie future.

La loi Fillon (dont le fondement même est la définition d’un socle) vise à transformer le système éducatif de manière durable et à renforcer son rôle de tri social, à le naturaliser, creusant encore plus les inégalités entre les élèves qui n’auront que le socle et ceux qui auront le droit d’accéder à l’ensemble de la culture scolaire.

La version du 30 mai affirmait que « l’Ecole doit offrir à chacun les moyens de développer toutes ses facultés, en mettant en valeur toutes les formes d’intelligence et toutes les aptitudes » pensées sans doute de façon antagonique les unes par rapport aux autres. Il n’est plus question, dans la nouvelle version, que de développer les facultés de chacun, mais la logique reste la même, fondée sur le postulat, que nous récusons, que tous les élèves ne seraient pas capables d’aller au-delà de connaissances et compétences de base, et sur la notion de capacités naturelles que nous avions contestée dès le rapport Thélot. Au nom de l’individualisation des apprentissages, il s’agit en fait de s’adapter à des aptitudes présupposées plutôt que d’offrir à chacun les moyens du dépassement de ses difficultés tout en maintenant des objectifs élevés qui le mènent vers la réussite.

Cela va se concrétiser dans la multiplication des parcours dérogatoires au collège. Car le projet de décret sur le socle prend tout son sens s’il est analysé en lien avec tous les textes publiés depuis la loi Fillon ou à venir : le décret collège permet d’organiser, sur la base du socle, un collège à plusieurs vitesses avec des dispositifs dérogatoires ; c’est au nom du socle qu’est organisée une éviction précoce et massive du collège ; la circulaire ZEP met l’accent sur la seule acquisition du socle qui paraît au ministère un objectif suffisant pour les élèves de milieux populaires ; c’est encore le socle qui légitimerait les réductions horaires au collège annoncées par l’audit en cours ou le recours à la trivalence en 6ème et 5ème.

Directement inspiré de ce qui ne constitue qu’un projet de cadre européen de compétences clés, le socle proposé va induire une évaluation incessante de micro-compétences, sans que l’on sache d’ailleurs où sera mis le curseur pour définir si chacune d’elles est acquise ou pas. Cela est particulièrement vrai pour de nombreuses "capacités". Or, si l’évaluation est indispensable à l’acte d’enseigner, elle ne doit pas devenir une fin en soi et envahir le temps d’enseignement.

Le socle ne pose jamais la question des conditions de travail des élèves au sein de la classe, ni du temps nécessaire pour les différents apprentissages.

Il délégitime certaines disciplines comme l’EPS, la technologie ou les enseignements artistiques, qui ne joueraient qu’un rôle dans l’acquisition du socle et ne sont pensées que sous l’angle d’acquisitions transversales, comme si elles n’avaient pas d’objectifs propres. Or, la question de l’apprentissage dans et par les disciplines est cruciale dès les premières années du collège.

Le chapitre consacré à la culture humaniste introduit une vision essentiellement événementielle et patrimoniale. Il ne cible ni les enjeux de société ni ses contradictions. Enfin, l’accent mis sur l’esprit d’initiative, les compétences sociales et civiques relève davantage d’un objectif de normalisation sociale que de la formation de citoyens critiques et capables de comprendre le monde qui les entoure et d’agir sur lui.

Les modalités de mises en œuvre de ce décret posent de nombreuses questions de fond. La définition du socle aura forcément des incidences sur la définition des programmes. Qu’en sera t-il pour les domaines d’activité et les disciplines qui sont de fait hors de son premier périmètre ? Quelle seront les incidences de la définition d’un socle sur la formation des enseignants ? Les horaires disciplinaires risquent fort d’être modifiés, mais dans quel sens ?... L’évaluation permanente va dénaturer ce qu’est véritablement "apprendre". Dans ce contexte, nous tenons à affirmer notre désaccord avec la mise en place d’une nouvelle évaluation en CM2. Loin de constituer, comme cela est affiché, une évaluation de fin de cycles, elle s’apparente à un examen de passage pour la 6ème. Nous tenons également à dire notre inquiétude quant à la définition à venir du nouveau brevet des collèges et les risques, là aussi, de transformation en examen de passage pour les 3 voies du lycée, toutes choses inscrites depuis le départ dans le concept de "socle commun".

En ce qui concerne la FSU, les craintes que nous avions émises dès la mise en œuvre de la loi Fillon et dès les premières discussions sur la définition du socle, se confirment. Loin de permettre de lutter contre l’échec scolaire, le socle proposé permettra uniquement d’acter les inégalités entre les élèves, confirmant par là l’idée qu’il ne serait pas possible d’en finir avec l’échec scolaire. L’avenir des jeunes, les défis à relever par la société dans les années à venir nécessitent une tout autre ambition de culture commune et la mise en œuvre d’une politique éducative qui s’en donne réellement les moyens.